CURSO SEQÜENCIAL: Uma visão do Trabalhador-Estudante
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar as expectativas e os resultados mais significativos do Curso Seqüencial de Formação Específica da Universidade Anhembi Morumbi sob a ótica do trabalhador-estudante, fruto de pesquisa de Mestrado. Esta pesquisa foi desenvolvida com 58 alunos de vários níveis, desde os iniciantes no curso até os concluintes. Aplicou-se um questionário com 17 questões abertas e fechadas que possibilitou identificar e analisar, quais eram as expectativas desses alunos e quais resultados foram obtidos e aplicados em seu cotidiano de trabalho. As variáveis do estudo indicaram que o Curso Seqüencial: constrói o conhecimento aplicável e atualizado, identificado com o conceito de competência; contribui para a dimensão motivacional do trabalhador-estudante, desejo do reconhecimento social; e, finalmente, desenvolve os aspectos políticos, éticos e estéticos, que é o conceito da relação dialógica. Observou-se também que o trabalhador-estudante evolui de um saber técnico para um saber político, ético e estético, sendo capaz de construir um futuro mais consciente. Assim, o reconhecimento de sua competência torna-o orgulhoso de seu novo papel social, resultado do grau de apreço que a sociedade legitima.
Palavras- chave: Curso Seqüencial; desejo; conhecimento; competência; saber prático.
Abstract
The present article aims to present the most significant expectations and results of the Specific Sequential Formation Course at the Anhembi-Morumbi University, under the view of the student-worker, fruit of the Masteration paper. This research was based on a sample size of 58 students of different levels, from starters to finishing students. A questionnaire has been applied, containing 17 open and closed questions that allowed the identification and analyses of the students expectations and what results were obtained and applied on it’s daily work. The variables of this study indicated that the Sequential Course builds up applicable and updated knowledge, identified with the concept of COMPETENCE, contributing to the dimensional motivation of the student-worker, wish of social recognition and, finally, developing the political, ethical and esthetical aspects which is related to the dialogical relation. It was also observed that the student-worker evolves to a technical knowledge to a political, ethical and esthetical knowledge, being able to build a more concient future. Thus, the recognition of his competence makes him proud of his new role in society, resulting from a degree of acknowledgement that society legitimates.
Keywords: Sequential Course, wishes, knowledge, competence, practical knowledge.
Introdução
Durante dois anos e meio, ministrando a disciplina de Administração de Recursos Humanos nos Cursos Seqüenciais de Formação Específica da Universidade Anhembi Morumbi, em diferentes campos de saber, tivemos a oportunidade de estudar o esforço excepcional dos sujeitos envolvidos no processo – alunos, professores e instituição – de implantação da nova modalidade de Educação Superior proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n o 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB cria a figura dos cursos seqüenciais por campos de saber. O conceito de campo de saber diferencia-se do conceito área do conhecimento na medida que pertence a ela ou a mais de uma, sendo constituído de saberes resultantes dessas áreas e organizados de modo a consistir num conjunto lógico. Os cursos seqüenciais não são de graduação. Ambos, seqüenciais e de graduação, são pós-médios e, portanto, de nível superior. Mas distinguem-se entre si conforme os de graduação requerem formação mais longa, acadêmica ou profissionalmente mais densa do que os seqüenciais.
As áreas fundamentais do conhecimento humano compreendem as ciências matemáticas, físicas, químicas e biológicas, as geociências e as ciências humanas, bem como a filosofia, as letras e as artes.
A nova noção trazida pela LDB, a de campos de saber surge somente em 1996. No projeto de LDB, segundo o Senador Darcy Ribeiro, um aluno concluiria “um curso de seqüência em qualquer ramo de saber” e caberia ao estudante procurar uma instituição de ensino superior e formular um programa de estudos, segundo seus interesses. O programa poderia incluir disciplinas de várias áreas do saber, articuladas seqüencialmente (note-se o emprego dos termos áreas – ou campos – do saber em lugar das tradicionais áreas do conhecimento).
As rápidas mudanças no conhecimento têm determinado exigências de qualificação mais ecléticas e sofisticadas. Saber e responder com competência as novas situações do mercado de trabalho está sendo considerado como fonte e oportunidade de aprendizagem na empresa e identificado por ela como uma competência individual e um diferencial para o mercado.
É importante ressaltar que o curso seqüencial deve propiciar conhecimentos de nível superior sem, todavia, ser a este igualado, visto que sua formação é vinculada a um campo de saber específico com viés profissionalizante.
A possibilidade de formação acadêmica e de sua inserção na vida profissional não altera a importância do enfoque dos cursos tradicionais, apenas indica que ele não é o único modelo.
Furlani (1998) define o conceito que melhor corresponde ao perfil do aluno do curso seqüencial – trabalhador-estudante, que cita: (...) para o trabalhador-estudante, sua atividade profissional é muito importante, e o estudo uma contingência, na medida em que pode contribuir para melhoria profissional e financeira.
A possibilidade de desenvolver aspectos do conteúdo programático, conforme as necessidades que o aluno apontava, fazia com que ele incorporasse estes conhecimentos de maneira substantiva, transformando-se em sujeito de seu próprio processo.
O trabalhador-estudante que vive a realidade de forma integrada e dialética, no enfrentamento cotidiano dos problemas do mundo do trabalho é participe da construção de conceitos interdisciplinares e transdisciplinares apresentados em sala, na medida que respondem às suas necessidades.
Para Zarifian (2001), nestas duas últimas décadas, as mudanças ocorridas no mundo e seus reflexos no mercado de trabalho brasileiro geraram forte preocupação com a qualidade e a produtividade, exigindo novas formas de organização e gestão no trabalho.
O modelo de curso seqüencial de formação específica, a nova modalidade de ensino superior, busca a inclusão do trabalhador em um outro patamar educacional que não o técnico e visa à superação histórica, minimizada, mas não erradicada, da diferença entre aqueles que pensam daqueles que fazem.
Curso Seqüencial
A concepção dos Cursos Seqüenciais, nova modalidade de Educação Superior estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n o 9.394 de dezembro de 1996 – LDB, que reestrutura todo o ensino nacional, tem como objetivo responder à capacidade ociosa das instituições de nível superior que, conforme resultados do Censo de Ensino Superior no Brasil, desenvolvido pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, não teve alterado nos últimos 20 anos a proporção lastimável de um aluno graduado para cada seis matriculados ( Canto, 2000).
Em seu artigo 43, a Lei quando define a finalidade do Ensino Superior, estabelece o estimulo “`a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo”.1
Em seu artigo 44, cria os cursos seqüenciais por campo de saber, a nova modalidade de Ensino Superior:
“Art. 44. A Educação Superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I – cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino”.2
Essa nova oportunidade demonstrava a preocupação dos legisladores com a idéia de flexibilização, permitindo uma maior diversidade nas modalidades de ofertas de cursos superiores, acompanhada das funções de supervisão e avaliação feitas pelo MEC.
A regulamentação definitiva dos Cursos Seqüenciais decorre de vários pareceres, consolidados pela Resolução n o 1 de janeiro de 1999, que em seu artigo 2 o, estabelece:
“Os cursos seqüenciais são de dois tipos:
I – cursos superiores de formação específica com destinação coletiva conduzindo a diploma;
II – cursos superiores de complementação de estudos, com destinação coletiva ou individual, conduzindo a certificado”.3
Esta Resolução também regulamenta a desobrigação em seguir o calendário do ano letivo regular para os cursos seqüenciais. Determina que os diplomas outorgados por esses cursos deverão conter a designação Curso Superior de Formação Específica, neles figurando o campo de saber a que se refere.
Em seu Art. 5 o, § 1 o, estabelece a carga horária e o tempo letivo próprio deste curso, como reproduzimos abaixo:
“§ 1 o A carga horária dos cursos de que trata este artigo não será inferior a 1600 horas, nem poderá ser integralizada em prazo inferior a 400 dias letivos, nestes incluídos os estágios ou práticas profissionais ou acadêmicas, ficando a critério da instituição de ensino os limites superiores da carga horária e do prazo máximo de sua integralização”.4
A Portaria n o 482, de abril de 2000, em seu artigo 1 o e parágrafo 1 o, evidencia a obrigatoriedade do campo de saber à área do conhecimento. Em seu parágrafo 3 o, regulamenta a diferenciação de nomenclatura de cursos de graduação e seqüenciais:
“§ 1 o Os cursos seqüenciais só poderão abranger os campos de saber circunscritos as áreas de conhecimento dos cursos de graduação reconhecidos e deverão ser oferecidos nos mesmos locais onde esses cursos de graduação funcionam.
§ 3 o As denominações dos cursos seqüenciais devem diferir das denominações dos cursos regulares de graduação”.5
O público desses cursos seria alunos portadores do ensino médio; aqueles já graduados, interessados numa aprendizagem de saber específico, ou ainda, alunos matriculados em cursos de graduação.
As rápidas mudanças no conhecimento têm determinado exigências de qualificação mais eclética e sofisticada. O entendimento das possibilidades contidas na modalidade cursos seqüenciais, com base na concepção dos campos de saber, permite contrapor-se tanto à idéia de um conhecimento puramente instrumental, como à idéia de um conhecimento absoluto, “puro”, que se pretende capaz de abarcar toda a complexidade do real.
Os cursos seqüenciais indicam um modelo viável e adaptado às atuais demandas por conhecimento diferenciado em vários setores da sociedade. A seguir, reportamo-nos a alguns autores que julgamos servirem de base para a discussão de nosso interesse em saber como o aluno, sujeito do processo, avalia o curso seqüencial.
Kehl (1990) diz que todo sujeito anseia por um desejo, ou seja, todo sujeito é desejante. O desejo é o olhar interno, repleto de intenções sobre o objeto desejado, referendado pelo código do “outro” numa dada realidade. Entendemos que uma cultura aceita o objeto desejado – o diploma – e intermediado pela realidade valorizando-o porque é a representação inconsciente de um referencial superior. No estudo, nossa preocupação era compreender que este trabalhador-estudante tinha uma história de aprendizagem desenvolvida na práxis organizacional, ainda que não reconhecesse esse saber, face a inconsciência do mesmo. Paulo Freire (1987) apresenta o conceito de relação dialógica educador-educando e, particularmente, num contexto no qual os alunos traziam um saber atualizado, de mercado e vinham em busca de um diferencial do conhecimento que dominavam.
Furlani (1998) identifica o público-alvo universitário, demonstrando que uma parcela cada vez mais numerosa não consegue permanecer no sistema educacional, a não ser que esteja exercendo atividade remunerada. Aliás, esse público, conforme a autora, encontra-se cada vez mais em universidades particulares e em maior concentração no período noturno.
No Brasil, o debate sobre competência e qualificação está sendo cada vez mais ampliado e o uso do termo competência tem-se generalizado tanto no âmbito governamental como no empresarial. Zarifian (2001) estabelece o conceito de competência como multidimensional e, no mundo do trabalho apresenta três aspectos: a tomada de iniciativa e responsabilidade do indivíduo; a inteligência prática das situações que se apóiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transforma e a faculdade de mobilizar uma rede de atores em torno da mesma situação.
Dessa forma, o curso seqüencial busca responder aos anseios do saber profissionalizante que complementa a formação do trabalhador-estudante; o desejo daqueles que o procuram para obter a partir do o status universitário, o reconhecimento social; e, finalmente, para atuar de forma mais competente, segundo as exigências do mercado.
Metodologia
A pesquisa foi dirigida a alunos de diferentes níveis, dentro de um mesmo tipo de curso, da Universidade Anhembi Morumbi com o intuito de avaliar as expectativas e os resultados que o Curso Seqüencial de Formação Específica agrega a seus alunos que, em sua maioria, já está inserida no mercado. Em todo o trabalho, as expectativas e os resultados foram contemplados por meio das respostas obtidas no questionário proposto.
A definição de prática educativa como um conjunto de qualidades de caráter positivo, fundadas no bem-comum e suas quatro dimensões: técnica, política, estética e ética, nos leva a considerar que estas dimensões não são apenas referências de caráter conceitual, mas sim, concretas e reais, pois estão intimamente ligadas à prática do trabalho. Dessa prática, que se deverá partir, fazendo um esforço para ver a totalidade, e é ela que retornará para ampliar a compreensão dos conceitos e torná-la consistente e significativa. O desejo de ser bem sucedido, de ser aceito pelo outro e pela sociedade será observado nas respostas dos trabalhadores-estudantes.
Nosso estudo contemplou as abordagens quantitativa e qualitativa. Tal escolha foi determinada em face da natureza do problema de pesquisa e seu nível de aprofundamento necessário.
O experimento ocorreu na cidade de São Paulo com alunos da Universidade Anhembi Morumbi regularmente matriculados no Curso Seqüencial de Formação Específica. Aplicamos o questionário em três turmas: uma iniciante no processo; a segunda intermediária, e a terceira em fase de conclusão, de forma que nos possibilitasse observar todo o processo que dura em média dois anos. O questionário foi aplicado em 80 alunos, porém com aproveitamento de 58 em razão das respostas incompletas ou essenciais a nossa análise.
O questionário foi constituído de 17 questões, 11 abertas e 6 fechadas para que dessem conta da proposta do estudo: identificar o fiel da balança entre o que se oferece – qualidade e o que de fato é considerado essencial – teoria X práxis.
Buscamos identificar os dados sociodemográficos mais relevantes do trabalhador-estudante como: idade, sexo, cargo, perfil profissional e por meio das questões propostas, a relação das possíveis causas que envolveu o problema da pesquisa e suas hipóteses. As questões seguiram uma seqüência lógica de modo a obter as respostas ou explicações desejadas pela pesquisa. Pautados neste perfil, estabelecemos as inter-relações com outros aspectos e analisamos quantitativa e qualitativamente as respostas dadas.
Análise dos Resultados
A avaliação do curso sob a ótica do trabalhador-estudante responde ao grau de eficácia do mesmo em relação aos objetivos para os quais foi criado. As respostas abertas possibilitaram aos alunos estabelecerem critérios para julgar o curso seqüencial, e estes foram agrupados por nós, observada a semelhança de respostas e analisados de forma qualitativa.
A capacidade da reflexão crítica a respeito da atividade humana não pode ser entendida do ponto de vista do conhecimento prático ou do teórico, mas sob a ótica da finalidade do processo de produção de um novo conhecimento. Os dois conhecimentos aqui considerados, ou seja, o teórico e o prático geram dentro desse tipo de curso uma retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem; de um lado, os alunos com eles próprios e, por outro, os professores na interação com a classe e consigo mesmo na descoberta do processo de produção de um novo conhecimento.
Entendemos que a avaliação do curso deve contemplar quatro dimensões: o conhecimento (competência técnica), a política, a ética (moral) e a estética.
A dimensão do conhecimento dá suporte à competência, resultado da ação do profissional inserida em um contexto sociopolítico, sob o risco de tornar-se uma visão tecnicista, empobrecida pelo caráter de neutralidade que se lhe atribui.
A vida dos seres humanos é uma vida política. No espaço político, movimenta-se o poder, no qual as hierarquias se estabelecem e os compromissos são assumidos. A ética exerce um caráter reflexivo, não normativo; ela pensa criticamente sobre a moral, daí sua articulação com esta que se combina com a política ( Rios, 2001).
Para Rios (2001), o ser humano é uma “sentimentalidade inteligente” e sua sensibilidade está relacionada com o potencial criador, com a afetividade desenvolvida no contexto cultural. A sensibilidade e a criatividade não se restringem ao espaço da arte. Criar é algo interligado a viver no mundo humano. Na verdade, a estética é uma dimensão da existência, do agir humano.
Apoiados nos pressupostos acima descritos, compreendemos as reflexões estabelecidas pelos trabalhadores-estudantes e as pontuamos nas dimensões explicitadas.
A análise qualitativa demonstrou que a interação entre conhecimento e competência responde ao objetivo inicial do trabalhador-estudante; ao objeto desejado pelo sujeito desejante: o reconhecimento profissional que se enraíza na competência que resulta de uma reflexão crítica (mundo do conhecimento) da realidade (o saber fazer técnico) consciente e irreversível.
Os Sujeitos de Nossa Pesquisa
Os trabalhadores-estudantes pesquisados são, em sua maioria, do sexo masculino (57%); mais velhos quando comparados à média de idade dos estudantes universitários brasileiros, 64% têm mais de 25 anos e 40% do universo pesquisado estão na faixa de 30 a 39 anos; casados 54%; trabalham na área de prestação de serviços 58%; atuam na empresa há mais de cinco anos 45%. Da amostra trabalhada, 50% estão em cargo de direção e 53% ganham mais de 20 salários mínimos. A busca de conhecimento, aprendizado e atualização é apontada por 43% dos respondentes como a razão de escolha pelo Curso Seqüencial de Formação Específica, além da condição do diploma de nível superior 26% e ser um curso de curta duração 26%.
Buscamos identificar de que forma ocorreu o retorno aos estudos e para isso estabelecemos três variáveis que tiveram mais de uma resposta. Em média, a população pesquisada estava, há 13 anos fora do ambiente escolar e o retorno aos estudos ocorreu por exigência do mercado com 52% de respostas e por vontade própria com 91% de indicações dos respondentes.
Zarifian (2001) considera que a competência profissional é uma combinação de conhecimento, de saber fazer, de experiências e comportamentos que se exercem em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional, a partir da qual é passível de validação. Para o profissional, assumir responsabilidades é aceitar apropriar-se de sua responsabilidade, logo, é aceitar ser julgado e avaliado, pelos resultados obtidos no campo dos desempenhos pelos quais é responsável. As respostas apresentadas evidenciam a busca de saber pelo trabalhador-estudante, por meio de uma vontade própria e não de uma pressão externa.
Quanto à satisfação das expectativas em relação ao curso seqüencial, 55% dos trabalhadores-estudantes disseram estar satisfeito com o curso, ainda que 45% de respostas indicassem que suas expectativas estavam abaixo do desejável, sinalizando que existem dificuldades que devem ser sanadas. Em se tratando de um curso recentemente implantado nas Universidades, pressupõe-se a existência de falhas que serão corrigidas com o tempo.
O curso seqüencial gerou mudança positiva de comportamento/atitude para 86% dos respondentes e 84% deles indicaram que as aplicações de conceitos/idéias apreendidos no curso deram bons resultados no trabalho. Para 88% dos respondentes, esta mudança foi percebida de forma positiva pela empresa.
As respostas obtidas parecem indicar que a aplicação do modelo de alternância conhecimento/competência favorece um comportamento reflexivo e um nível de envolvimento pessoal tanto em situação escolar como de trabalho.
Os Aspectos Positivos Apontados
O aspecto de maior valoração é o tempo do curso, o fato de ser rápido, conforme opinião de 66%. A curta duração implica satisfação mais imediata de forma que o trabalhador-estudante seja mais aceito e respeitado socialmente. Em segundo lugar, citado por 48% dos alunos, está o fato de oferecer aprendizado atual, alinhado com o mercado.
A presença de bons professores, profissionais do mercado com bons currículos é valorizada por 35% dos respondentes. Este mesmo universo porcentual avalia o curso como focado, objetivo, centrado na área de interesse com matérias específicas. Também o fato de ser modular, flexível, dinâmico com rodízio de professores é citado por 31% dos respondentes.
Observando esses resultados, podemos afirmar que a proposta estabelecida na lei é coerente com a prática observada no grupo pesquisado: atende a uma população qualificada profissionalmente, porém, excluída dos mecanismos tradicionais de ingresso para a graduação.
Os Aspectos Negativos Apontados
Falta de suporte administrativo 48%; professores sem didática apesar de profissionais reconhecidos 40%; módulos com excesso de informação 28% e falta de reconhecimento do curso seqüencial pelo mercado como curso de nível superior de qualidade 19% são os aspectos negativos apontados pelos trabalhadores-estudantes.
Estes aspectos demonstram e legitimam um curso que está iniciando-se, não só para a Universidade Anhembi Morumbi como para o Brasil que, apesar dos pontos fracos identificados, também, mostram um processo de implementação de uma práxis criadora e criativa, pois é no saber fazer fazendo que as práticas de competência vão explicitando-se nesse novo modelo de Ensino Superior.
Nesse contexto, que é novo para o professor, é imprescindível que ele se desvencilhe do modelo tradicionalmente utilizado na graduação para aprender, pois não encontrará um modelo pronto. É um processo novo em que o docente de Curso Seqüencial é o sujeito criador de seu próprio processo.
O Envolvimento Durante o Curso
O diploma de nível superior e o fato de ser curso de curta duração foram outras expectativas importantes, citadas por 33% dos respondentes. De acordo com Martins (2001), trata-se de um modelo próximo ao dos Colleges americanos, de oferta diferenciada de cursos de duração mais curta (de até dois anos) com viés profissionalizante, embora não tenham apenas este objetivo.
A busca do conhecimento por meio de diploma de nível superior, por mais da metade da população pesquisada, implica a maturidade desse trabalhador-estudante ao estender um esforço a mais, despendido agora em horas de estudo, menor grau de lazer com a família, responsabilizando-se por seus resultados, que levam a liberdade de criar e construir para admirar e aventurar-se ( Freire, 1987).
Com relação à participação e ao grau de envolvimento no curso, mais da metade dos alunos (53%) indicou participação plena e de forma sistemática; 34% acompanharam o curso de forma padrão e, finalmente, 13% tiveram um acompanhamento razoável no curso.
O envolvimento que o aluno teve durante o processo, significa para nós, o grau de conhecimento adquirido. Seu desejo é buscar a realidade que o outro domina (a cultura, a organização, o conhecimento, o diploma, etc.). O porcentual de mais de 50% de participação plena e sistemática no curso, ainda que não em todas as disciplinas, provavelmente, indica a escolha do aluno frente ao desempenho do professor.
A presença de bons professores, profissionais do mercado com bons currículos, é valorizada por 34% dos respondentes. Além disso, o curso é percebido como focado, objetivo, centrado na área de interesse, com matérias específicas, conforme opinião dos mesmos 34%. Também o fato de ser modular, flexível, dinâmico com rodízio de professores é citado por 31% dos respondentes.
Outros três aspectos ainda são bastante valorizados, com mais de 20% de menções: a troca de experiência que o curso propicia, a presença de um perfil semelhante de profissionais atuantes no mercado e o network, o relacionamento desenvolvido durante o curso.
Para Zarifian (2001), existe uma articulação interna existente entre a formação dos conhecimentos e a aprendizagem da competência. Quatro pontos são salientados, o primeiro diz que não há inserção bem-sucedida em uma situação escolar sem mobilização pelo educando de uma atitude social ‘comprometida’, sem que se manifeste um procedimento de competência.
Em segundo lugar, não existe formação profissional bem-sucedida sem emprego de verdadeiros saberes profissionais de referência que servirão para orientar as respostas que os educandos poderão dar a categorias de situações-problema que simulam e antecipam verdadeiras situações de trabalho.
Em terceiro plano, não há situação de trabalho, realmente, pedagógica se um distanciamento em relação às práticas existentes não for introduzido nessa situação, distância não apenas no que se refere ao conteúdo da atividade profissional, mas também, no que diz respeito à tutoria dessa atividade.
Por último, a situação escolar e de trabalho não se confundem, pois todo o interesse dos modelos de alternância está em que elas se enriqueçam mutuamente, no qual o aprendiz deve aprender a resolver.
Os Resultados Obtidos
Os resultados obtidos pelos alunos foram divididos entre pessoais e profissionais. Por resultados, entendemos o saber adquirido e, por meio deste, é possível responder com competência às novas demandas no mercado de trabalho, com o devido reconhecimento dos códigos de cultura da organização, de modo a garantir seu crescimento profissional.
Como resultados pessoais, as principais alterações mencionadas são as mudanças de comportamento e atitude anteriormente citadas: o aumento de conhecimento (28%) e a mudança de visão (24%).
Como resultados profissionais alguns pontos devem ser destacados. O primeiro deles foi a ajuda financeira por parte da empresa, conforme menção de mais da metade dos alunos (53%). A participação da empresa por meio de ajuda financeira aos trabalhadores-estudantes do Curso Seqüencial indica a mudança no entendimento dos problemas de desempenho e a valorização da capacidade de iniciativa desses profissionais por parte das empresas.
Mudança de cargo por promoção, após o ingresso no Curso Seqüencial, foi observada por 21% dos respondentes e dois afirmaram diretamente que a promoção deveu-se ao fato de estar no curso, o que expõe a articulação interna entre a formação dos conhecimentos e a aprendizagem das competências.
O Curso Seqüencial de Formação Especifica pode ainda sofrer aprimoramentos e gerar muitas possibilidades para o processo ensino-aprendizagem, inclusive, consolidar o modelo de alternância entre o conhecimento teórico e o técnico (fazer técnico), rompendo essa defasagem histórica entre a formação do profissional e as necessidades do mercado de trabalho.
Conforme Kehl (1990) quando a realidade do indivíduo é amistosa, cedendo ao acordo que o desejo faz com suas exigências, o sujeito ao dizer “eu quero”, está também falando “eu posso!” ou, pelo menos, “eu acho que posso”.
Conclusão
Ao pesquisarmos as expectativas e os resultados do trabalhador-estudante, quando de seu ingresso no curso seqüencial, estabelecemos como variáveis do estudo a possibilidade do sujeito vir buscar o desenvolvimento de novas competências, hoje exigidas pelo mercado de trabalho e qualificadas por meio de diplomação universitária, ou seja, o resultado voltado para a busca de sua realização profissional.
O curso seqüencial de formação específica foi bem avaliado pelos participantes pesquisados. O trabalhador-estudante, por vontade própria, vem em busca de novos conhecimentos que combinados com um saber fazer em contexto preciso revelam sua competência profissional. Mas é necessário que a empresa identifique e valide esta competência.
O desenvolvimento de competências por meio da obtenção de conhecimentos, aprendizado, atualização garantiu o atendimento a um público-alvo já inserido no mercado de trabalho, cujo efeito é mais imediato – traduzido pelos respondentes em aumento salarial, promoção, status, etc., contribuindo para que a lógica da competência estivesse intimamente ligada à motivação do sujeito desse processo, principal ator do desenvolvimento de suas competências particulares, conforme as mobiliza.
Assim, a lógica da competência traduz-se em uma dimensão motivacional individual (o desejo) e é inelutável. Sua motivação está alicerçada no reconhecimento social da importância do diploma de nível superior como referência de qualificação profissional. Este sujeito é trabalhador-estudante, tem pressa, outra expectativa atendida – curso de curta duração – vem responder a seu desejo mais íntimo, o reconhecimento do outro para sua nova condição. Esta condição/motivação que toca em profundidade a personalidade desse sujeito desejante, agora consciente de sua mediação com a realidade na qual está inserido, torna-o livre para criar e construir seu próprio futuro.
Este futuro em construção pelo trabalhador-estudante resulta do desenvolvimento de um saber mais específico, instrumental, para um saber cognoscível estimulado pela consciência, atenção, memória, discernimento, pensamento e ação no mundo. Estas funções psíquicas instigadas em sua leitura crítica, recriam a realidade, na qual o indivíduo está inserido com base nas suas intervenções, tornando-o não mais percebedor e desejante de sua magnificência, mas, sujeito responsável dela.
Neste sentido, explicita-se o conhecimento da ação competente inserida em um mundo social e político, no qual a interiorização dos valores éticos não é só um fenômeno individual, mas, social, cultural e estético, uma vez que o saber e a ação de um único sujeito não conseguem mais responder, necessitando que uma rede de outros sujeitos seja mobilizada, transformando o trabalho em fazer coletivo.
Ao final deste percurso, podemos afirmar que o Curso Seqüencial de Formação Específica é visto de forma positiva pelos trabalhadores-estudantes, participantes de nosso estudo, sendo gerador de ganhos tanto em nível pessoal como profissional. A resposta de um dos trabalhadores-estudantes pesquisados nos ajuda a deixar tal posição mais clara:
“Com o andamento dos módulos, você coloca em prática o que aprendeu e, no final, você olha para trás e vê que, em dois anos, se tornou outro profissional”.6 ▲
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n o 1 de 27 de janeiro de 1999 – Brasília: Conselho Nacional de Educação, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n o 482 de 7 de abril de 2000 – Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n o 9394 de 20 de dezembro de 1996 – LDB. Brasília: Ministério da Educação 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Trad. Katia de Mello e Silva. São Paulo: Moraes, 1980.
KEHL, Maria Rita. “O desejo da Realidade”. In: NOVAES, Adauto (org) O Desejo. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
MARTINS, R. O. “Reflexões sobre os Cursos Seqüenciais de Nível Superior”. São Paulo: IMAE – Instituto Metropolitano de Altos Estudos para o Desenvolvimento de Pesquisas do Uni FMU – Revista de Cultura, ano 2, vol 2. nº 5, out/nov/dez/2001.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e Ensinar – Por uma docência de melhor qualidade. 2 a ed. São Paulo: Cortez, 2001.
ZARIFIAN, Philippe. Objetivo Competência: por uma nova lógica. Trad. Maria Helena C.V. Trylisnki. São Paulo: Atlas, 2001.
1 BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – LDB.
2 Op cit.
3 BRASIL. Resolução nº. 1, 1999.
4 Op. Cit.
5 BRASIL. Portaria nº. 482, 2000.
6 Palavras de um aluno do Curso Seqüencial.
Revista de Administração da Faculdade de Administraçõa de Empresas do Estado de São Paulo- FAESP
Rua Vitorino Carmilo, 644 - Campos Eliseos - São Paulo - SP - CEP 01153-000
http://www.faesp.br/rafi - rafi@faesp.br
Fone: (0xx11) 3661-5400
Copyright © 2007 FCE. Todos os direitos reservados.
Os artigos assinados são de total e exclusiva responsabilidade dos seus autores.
É permitida a publicação de trechos de artigos desde que identificada corretamente a fonte.
Para publicação integral, deve-se contactar diretamente o autor.
* Este número da RAFI on-line é uma reimpressão da RAFI nº2 - Ano2 - 2005 (ISSN 1678-6289)
Esta
obra está licenciada sob uma
Licença Creative Commons.